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Bretagne

Contribution sur l’éducation, l’éducation supérieure, la recherche et les transitions socio-écologiques.

mercredi 11 juillet 2012 / libellé : Engagements par Antony Auffret / Coordinateur DV et innovation

A l’occasion des états généraux de l’économie sociale et solidaire, le réseau français des petits débrouillards apportent cette contribution (Juin 2011). Une contribution de Lionel Larqué, Association Française des petits débrouillards.

LE TROU NOIR EDUCATIF

Le monde de l’Economie sociale et solidaire est constitué d’acteurs se préoccupant qui de socialiser les moyens de production, qui d’alternatives à la finance et à l’épargne (sur des principes d’éthique, de responsabilité, de solidarité et de transparence), qui de (r)évolutions substantielles dans nos modes de consommation, qui dans la remise à plat des processus de productions et distributions agricoles. La lecture des 50 propositions du labo de l’ESS illustre ce qui préoccupe principalement les acteurs de l’ESS. Il est étonnant, au regard de l’histoire des mouvements de l’ESS de constater qu’en ce début de 21ème siècle, aucun axe, aucune proposition ne concerne les enjeux éducatifs du premier au dernier âge de la vie. C’est un fait : l’ESS s’intéresse peu dans ses énonciations, à la connexion avec le monde éducatif, de l’enseignement supérieur, de la recherche. Pour autant nombre de nos organisations agissent dans ce champ, se préoccupe d’éducation, de citoyenneté, de connexion avec les savoirs de notre temps. Aussi, nous importe-t-il de questionner cet état de fait.

En effet, si les dimensions alimentaires, agricoles, financières, démocratiques et environnementales de la crise multidimensionnelle dans laquelle nous nous mouvons, de facto, depuis plus de 40 ans, ne sont contestées par personne, il est une « crise » tout aussi fondamentale : la crise des représentations et de la compréhension du monde tel qu’il est et va. La question suivante : « de quelle éducation et de quels processus de transmission nos sociétés ont-elles besoin dans un contexte de mutation et de transition qui touchent tous les domaines de la vie en société ? » n’est pas une question secondaire. Or, volens nolens, les acteurs de l’ESS, ont laissé à l’Etat et au privé marchand le monopole de définir le système éducatif dans lequel nous nous mouvons. Si l’ESS a un sens politique, c’est de ne considérer aucune réalité pour acquise. Le contexte et ses évolutions dictent autant que notre histoire récente les priorités qui devraient être les nôtres. Les acteurs de l’Economie sociale et solidaire ont-ils un rôle à jouer, à la fois en termes d’initiatives citoyennes et auto-organisées qu’en termes institutionnels ? Ces acteurs n’existent-ils pas déjà ?

EDUCATION, ECOLE – UNE HISTOIRE FRANÇAISE...

Le 19ème siècle aura été celui où notre système scolaire s’est fixé, puis figé. Les principes et modalités éducatives ont fait l’objet d’efforts nationaux colossaux. Les affrontements ont été violents. Dans notre imaginaire, il est facile de simplifier le principal enjeu à un affrontement entre enseignement confessionnel et laïque. Mais plusieurs auteurs ont montré que ces luttes, bien réelles, résument mal la nature des enjeux politiques. Le modèle français est le fruit d’une synthèse accepté, à droite comme à gauche, entre le modèle militaire et le modèle jésuite. On ne compte plus, tout au long du 19ème siècle, les circulaires de l’administration de l’instruction publique, faisant référence positive à ce « modèle », dont on doit les grandes lignes au jésuite Jean-Baptiste de La Salle. En creusant un peu, on s’aperçoit que si ce modèle d’enseignement permettait aux enfants d’apprendre à écrire, lire et calculer en cinq années, il n’était pas le seul. L’école mutuelle démontrait des performances nettement meilleures (on acquérait les mêmes compétences en moitié moins de temps), à l’intérieur même du système d’instruction publique, et ce dès le début du 19ème siècle jusqu’à la Commune de Paris [1]. Le modèle d’école mutuelle avait cette vertu qu’il permettait à un seul enseignement de coordonner le travail de plusieurs centaines d’enfants en même temps. Ses performances étaient assez uniques. La pédagogie reposait sur un principe cardinal : on apprend d’autant mieux ce que l’on transmet. L’enfant était placé, dès le départ, dans la posture de l’élève transmetteur. Le travail en petits groupes, entre enfants, autonomes était la règle. On amenait le livre qu’on souhaitait. Pas de « classes d’âge » comme à l’armée. Les âges cohabitaient comme en société. Ce système, de par le faible coût qu’il nécessitait pouvait se développer en ville comme en villages, contrairement au système jésuite où l’on ne pouvait ouvrir une école à moins de 3 frères (en effet le principe coercitif pesait sur les frères puisque la délation et le contrôle mutuel constituaient l’alpha et l’oméga du contexte hiérarchique). Les élèves de l’école mutuelle avaient ceci d’émancipés que leur rapport aux savoirs n’était pas fondé sur l’autorité du savoir ni sur celui qui détenait « le » savoir, mais sur le principe naturel de sa circulation, de sa réinterprétation. La coopération entre élèves était la règle. L’enseignant facilitait, stimulait, il n’était pas au centre du dispositif, pas plus que l’enfant d’ailleurs. L’Etat, les industriels, les associations de parents d’élève naissantes n’eurent de cesse de voir se conformer le modèle de l’école mutuelle à des principes d’autorité, de silence, de coercition où l’enfant devait, d’abord, être rendu opérationnel pour le monde du travail et des usines. C’est l’adéquation au modèle de production qui explique la nature du modèle éducatif dans lequel nous baignons depuis plus d’un siècle et demi. Certes, on nous explique aujourd’hui, à juste titre, que la perte d’influence confessionnelle a permis une laïcisation de l’enseignement, à des références culturelles et politiques autrement plus progressistes. Mais comment ne pas être choqués, aujourd’hui plus qu’hier, par des observations persistantes sur le type de modèle éducatif que nos sociétés ont développé : le silence dans la classe, l’obéissance, l’interdiction de parler entre enfants si le maître n’interroge pas, la multiplication des registres (appel, note, cahier parents/enseignants...). Comment ne pas constater, désarmés, que le modèle unique qui est le nôtre ne fonctionne que pour environ 20% des enfants et des jeunes ?

Au-delà des questions de moyens alloués au service public d’éducation, sujet qui fédère l’ensemble de nos mouvements dans ses attendus, si les questions qui nous préoccupent, à nous acteurs de l’ESS, sont celles de la mutation d’un système de production, de consommation, de transition socio-écologique, la libération de nos imaginaires, cela ne pourra se passer dans le cadre d’un système éducatif aussi vermoulu. Collectivement, il importe d’énoncer le fait que la polarisation du débat éducatif sur la question « école privée/école publique » ne correspond pas aux enjeux qui sont les nôtres. D’un côté, le système public d’éducation a perdu le fil des innovations éducatives et il faut plus que son comptant de courage aux enseignants pour s’embarquer dans des aventures pédagogiques, dans des parcours imaginatifs. La bureaucratisation du système éducatif (qui désormais entame très dangereusement l’éducation supérieure) constitue une des sources d’inquiétude majeures pour notre pays.

En tant qu’acteurs de l’ESS, il est de notre responsabilité historique, dans le cadre des Etats généraux, d’affirmer ici que la question du service public d’éducation, doit, dans une logique émancipatrice et progressiste, être questionné et faire l’objet d’échanges et de débats profonds. Mais nous ne démarrons pas de rien. L’immense majorité de l’éducation citoyenne dans notre sociétés française est « rendue » par le monde associatif. Dit de façon plus claire encore : pas de citoyenneté en France sans le monde associatif. Pas d’éducation politique (au sens noble du terme)

sans les acteurs de la société civile. Les années 1980, 1990 et 2000 ont été celles d’avancées et de régressions multiples, dans le champ de l’innovation pédagogique comme dans bien d’autres.

Proposition 1 : se réapproprier collectivement l’histoire des innovations éducatives et pédagogiques depuis 2 siècles, par le biais de programmes de recherche-action.

Proposition 2 : reconnaître les acteurs éducatifs à la citoyenneté comme composant le pacte démocratique et républicain, et reconnus à la hauteur de ses enjeux, en termes politiques et financiers. Revendiquer le 1% d’éducation à la citoyenneté.

Socialiser les enjeux éducatifs c’est éviter de tomber dans le piège des fausses oppositions qui donnent l’impression du « parler vrai » alors qu’ils ne sont que les réminiscences de velléités de voir s’affirmer, en douce, la domination d’un modèle éducatif qui, incontestablement, n’a plus pour objectif de former des citoyens et des acteurs capables de relever les véritables défis à venir dont le besoin impératif de coopération et de solidarité entre les humains. La compétition entre élèves, érigée en principe absolu, d’une violence telle qu’on se surprend de ne pas observer de mouvements subversifs et radicaux contestant cet imaginaire du savoir-puissance, savoir-sélection, savoir-sélection. Le savoir scolaire moderne est trop castrateur. L’erreur est une faute, l’élève en est responsable. L’individualisation permanente de l’évaluation (la note) place chaque petit habitant français devant l’immensité de son ignorance. Inverser les modalités du rapport au savoir ne sert ni l’Etat dans sa forme actuelle ni le marché dans ses besoins fondamentaux ; leur objectif premier étant celui de la puissance économique.

Un engagement politique volontaire d’acteurs de l’Economie sociale et solidaire dans le domaine éducatif devrait, à notre sens, recenser les initiatives sur les territoires, susciter des espaces fédératifs souples. Où l’on constaterait que nombre d’écoles publiques, privées, nombres d’initiatives associatives (souvent marginalisées par les communes et les départements) défendent et mettent en œuvre les mêmes valeurs que défendent les promoteurs de l’ESS.

Proposition 3 : compter les forces sociales qui placent, affirment et défendent les principes de coopération et de solidarité entre élèves au cœur du processus d’éducation dans notre pays, en lieu et place d’une « course des places » ; dépasser les oppositions de statut en privilégiant le sens de l’éducation comme cœur des batailles démocratiques

Nos sociétés sont indéniablement en phase de re-développement. Nous avons devant nous une entreprise autrement plus difficile que celle d’apprendre : celle de désapprendre ce que l’on a appris. Pour ce faire, il importe aussi de ne pas se focaliser uniquement sur l’éducation primaire et secondaire, mais d’aller jusqu’au bout du système, jusqu’à l’enseignement supérieur et la formation tout au long de la vie.

UNIVERSITE POPULAIRE ET EDUCATION SUPERIEURE

L’enjeu de l’Innovation et de la Citoyenneté

A l’origine des universités européennes, au 13ème siècle, on trouve d’abord des coopératives d’étudiants, soucieux de franchir le plafond de verre de leur temps. De par leur naissance, la plupart des carrières lucratives et notabiliaires leur étaient interdites. Aussi, se regroupèrent-ils pour apprendre les savoirs de leur temps en payant les transports, les frais et les émoluments d’Erasme et de ses confrères tout aussi prestigieux. Depuis, le projet (celui de l’université) se confond avec l’institution. Là encore, deux modèles s’affrontent : celui de l’Etat et celui du marché. Exit le tiers acteur de la société civile. Pourtant, l’Université n’est-elle pas, consubstantiellement, un corps intermédiaire, au sens plein du terme ?  L’ESS n’a-t-elle donc rien à dire sur les enjeux d’éducation supérieure ? Pourtant, avec l’évolution radicale du régime de Propriété intellectuelle entamée aux Etats-Unis en 1980 par le Bayh-Dole Act [2], les savoirs ont été placés au cœur du capitalisme financier mondialisé. Il est myope de considérer uniquement la dimension financière de la phase de globalisation actuelle. La seconde face de la pièce de monnaie réside dans des innovations et des nouvelles technologies. Avant le Nasdaq, que valait une entreprise dont le capital résidait dans un algorithme et un fichier numérique ? La théorie économique orthodoxe ne savait répondre à la question. Comment rémunérer des cadres dirigeants alors que les capitaux propres des jeunes start-up ne leur permettaient pas de capter les cadres dits de haut niveau sortant des grandes universités ? Les stock-options ont permis de résoudre cette contradiction. D’autres innovations tout aussi essentielles ont été mises en œuvre depuis les années 1990. Désormais la majorité des actifs des transnationales globalisées sont des actifs immatériels. Le brevet est un nouvel El Dorado. L’innovation (sous-entendu high tech) est le maître-mot de toutes les politiques d’investissement des Etats et des collectivités territoriales.

La loi LRU n’est qu’une conséquence ultime des évolutions entamées au début des années 1980, plaçant les Universités (au sens anglo-saxon du terme, c’est-à-dire pour le cas français, l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur) au cœur du triptyque : « recherche-innovation-compétitivité ». Les établissements d’enseignement supérieur sont désormais au cœur de toutes les attentions. Le Medef a signé, en novembre 2010, une convention avec la Conférence Permanente des Universités afin de siéger dans tous les PRES (Pôle de recherche et d’enseignement supérieur) de France.

C’est l’absence des acteurs de la société civile et de l’ESS des débats sur les évolutions des schémas de l’enseignement supérieur qui fragilise, à vitesse grand V, une grande partie des chercheurs, pas leur présence. Dans la phase historique qui est la nôtre, où les masses de capitaux dont les dominants disposent pour asservir des sociétés entières sont d’une telle ampleur que tout peut s’acheter (Harvard, comme n’importe quelle autre institution). Que le Medef entre dans les conseils d’administration des universités n’est en soi pas une aberration. Mais qu’ils soient les seuls à y être conviés systématiquement est insupportable. Cette apparente évidence de la part des élites (de droite comme de gauche) part du principe que les seuls acteurs économiques aptes à innover, à produire de « la valeur » et des richesses sont les acteurs du monde capitaliste. C’est ignorer le lien organique d’une institution telle que l’université avec les acteurs territoriaux.

Proposition 4 : revendiquer une place dans les PRES, par le biais de la construction de réseaux régionaux intitulés « Réseau régional ESS et Enseignement supérieur »

 Cela aura et a déjà des répercussions absolument majeures sur les types d’enseignement, de filières, de cursus à privilégier et, incidemment, sur le type de rapport aux savoirs que nos sociétés vont peu à peu générer. La logique qui place le savoir au cœur de la compétitivité des territoires et des nations ne fera qu’accentuer encore et encore la délétère dynamique qui exclut de tout le processus de transmission supérieur les dimensions sociales, citoyennes du savoir.

Quelles sont les vocations culturelles et sociales des établissements d’enseignement supérieur ?

Laisser à l’Etat et au marché les mains libres pour déterminer de quelles institutions d’éducation supérieure nos sociétés ont besoin revient à réduire les capacités à penser large de nos sociétés futures. Lorsque dans les années 1970, la logique scientiste - encore majoritaire en France notamment dans les Grands Corps d’Etat - a imposé de financer presque exclusivement les hypothèses de biotechnologies au détriment d’autres hypothèses scientifiques, comme l’agro-foresterie ou l’agro-biologie dynamique, nous avons créé les conditions d’un retard colossal en matière de recherche agricoles alternatives. Il en va de même en matière de recherche sur les énergies renouvelables. La convergence d’intérêts entre l’Etat français et les entreprises capitalistes impose au monde de l’ESS de donner à voir, à entendre une autre relation à l’innovation et, partant, des propositions en matière de politiques d’investissements, de recherche et d’innovation.

Proposition 5 : promouvoir le financement de parcours de formation supérieure hybride entre compétences sociales des étudiants et de la société et savoirs disciplinaires d’autre part

Proposition 6 : reconsidérer les politiques de recherche et d’innovation des collectivités territoriales au profit d’acteurs sociaux et économiques articulés aux besoins des sociétés et non du capitalisme marchand

Proposition 7 : promouvoir les modalités de financements de recherche participative et hybride sur le modèle des Picri d’Ile-de-France [3]

Proposition 8 : modifier les politiques de Culture Scientifique et Tehnique dans un sens qui ne privilégie plus l’acceptabilité technologique mais bien la socialisation des enjeux techno-scientifiques et la socialisation des débats techno-scientifiques dans une logique acceptant, par principe, la controverse (et non la polémique) comme fondement des enjeux démocratiques, de (re)développement et de transition socio-écologique

Proposition 9 : sur le modèle du 19ème siècle, promouvoir voire imposer à tous les haut fonctionnaire en formation initiale dans les écoles d’application des stages de durée substantielle dans le champ de la société civile non marchande

RECHERCHE ET INNOVATION – QUI SONT LES ACTEURS ?

Un récent ouvrage intitulé Histoire populaire des sciences [4] fait le point sur ce que nous devons aux humbles habitants de nos sociétés préhistoriques, ancestrales, pré-modernes, modernes et contemporaines (au sens de la modernité dite scientifique). Le constat est sans appel. Dans tous les domaines de la connaissance, l’accumulation patiente, millénaire, d’expériences, d’observations, d’essais et d’erreurs, d’innovations, de transmission de savoirs colossaux par oralité ou écrit explique que des révolutions scientifiques et techniques aient pu se dérouler à compter du XVIème siècle. Une réécriture de l’histoire des sciences a donné le sentiment que notre intelligence collective, nos savoirs communs avaient d’abord été le fruit de figures légendaires, d’un panthéon de grands savants. Galilée, Newton, Bacon, TychoBrahé, Linné, Darwin et quelques autres expliqueraient nos avancées. Ce livre, fondé sur les preuves historiques, conteste cette vision dominante de l’histoire. On sait que l’histoire est d’abord celle des vainqueurs. Depuis le splendide ouvrage « Histoire populaire des Etats-Unis » d’Howard Zinn, on sait que le changement d’angle de vue, de posture change radicalement à la fois l’histoire que l’on raconte, mais aussi la notion de faits, de preuves, d’agencements d’événements. La vague platonicienne a toujours privilégié les idées sur les faits, même quand les faits étaient plus têtus.  La capacité à subsister, à se développer repose sur des processus bien plus distribués et partagés qu’on ne veut bien le dire. C’est la raison pour laquelle l’éducation est au fondement des capacités de résilience et d’intelligence collective de nos sociétés. Cette simplification des fonctions est le fruit de l’idée que la division du travail est à la source de l’efficacité et de la puissance. Elle sert bien ses maîtres, ses dominants. Division intellectuelle du travail où certains pensent et font avancer l’humanité et d’autres exécutent, petites mains inconscientes qui ne soupçonnent ni ne comprennent rien. Division politique du travail où une classe de professionnels est à même de gérer les affaires de la cité. Certes, on ne vit pas ensemble de la même manière ni avec les mêmes dispositifs à plusieurs milliers qu’à plusieurs dizaines, voire centaine de millions. Soit. Mais au prétexte de cette tautologie, faut-­‐il se contenter des institutions telles qu’elles sont aujourd’hui ? Non évidemment. Or, lorsqu’on a patiemment évacué de la photo des innovateurs tous les marchands, tous les artisans, tous les marins, tous les chaudronniers, tous les paysans, toutes les femmes qui souvent furent au entre des plus formidables avancées technologiques de l’humanité (modes de cuisson, fours, sélection/hybridations d’espèces végétales etc etc...), on diminue le champ de notre connaissance profonde de ce qui fait innovation dans les sociétés humaines. Aujourd’hui, toutes les grandes municipalités, les conseils régionaux de France privilégient tous sans exception, et à des proportions vertigineuses, dans leurs schémas régionaux de recherche les laboratoires universitaires (des PRES). Où l’articulation entre écoles d’ingénieurs, universités, IUT fait office de politique. Un beau mécano sur le papier. Avoir, au fil des décennies et des siècles, éliminé les acteurs sociaux et professionnels de la photo n’est pas neutre d’un point de vue des processus de domination. Le savoir est au cœur du pouvoir, depuis des millénaires. Les institutions, lorsqu’elles défendent des intérêts étroits (les leurs) oublient, progressivement, leurs fonctions et leurs utilités sociales.

Le problème de cette vision de l’innovation est qu’elle est totalement déterritorialisée. Ces recherches pourraient être développées partout dans le monde, pour peu qu’un seuil critique de chercheurs soit réuni. Ces recherches coûtent très chers, elles nécessitent de sacrifier des pans entiers de recherches. Ce type d’innovation est volatil. Les investisseurs peuvent migrer de façon très rapide, tout comme les emplois hautement qualifiés et ce contrairement à une idée répandue.

Qui dit innovation « High tech », dit innovation pour l’exportation d’abord et avant tout. Il n’est pas dans notre intention de dénigrer ce type d’innovations High tech par principe, mais de constater que le mimétisme des classes dirigeantes à privilégier un type de recherche, un type de modalités d’innovations constitue une des raisons principales de notre aveuglement collectif sur les potentialités socioscientifiques des acteurs professionnels et sociaux de nos territoires.

Au-­delà de la question de la compétitivité, il faut d’abord et avant tout se poser la question des enjeux, du type de société à laquelle nous aspirons, de répertorier les intelligences et les manques et d’investir en conséquence.

Notes

[1] Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace, Ed. Empêcheurs de penser en rond, 2005

[2] Loi états-unienne qui généralise ce qui, jusque-là, était un droit dérogatoire à la propriété intellectuelle, à savoir l’octroi d’un droit d’utilisation exclusif d’un brevet émanant d’une université au profit de start-­‐up, par le biais de la construction systématique de joint venture. Cette loi promeut dans le même temps la préférence étatsuniennes de jouissance de ces brevets, au mépris du droit international. Il faudra 15 ans de lobbying systématique pour que ce coup de force entre dans les principes du droit international à l’occasion, notamment, de la création de l’Organisation Mondiale du Commerce en 1995

[3] http://www.iledefrance.fr/recherche...

[4] Histoire Populaire des Sciences, Clifford D. Conner, Ed. L’Echappée, 2011

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